績點制亦稱“平均學分成績點數(shù)”（Grade Point Average，簡稱GPA）是與學分制相伴隨的一種教學管理制度，已有百余年的歷史。作為衡量和評價學生課程學業(yè)成績的一種工具，績點制對于調(diào)動學生學習積極性，引導學生把精力投入學習，促進學分互換和推動學生校際交流起到了積極作用。也正是因為績點制易于對學生學業(yè)進行綜合評價，從而被廣泛應用于學生評獎評優(yōu)、升學就業(yè)等各方面諸領域，既產(chǎn)生了積極效果，也引發(fā)了一些學生的內(nèi)耗現(xiàn)象，增加了學生和家長的焦慮，影響了績點制的功能。

績點制的歷史沿革

作為與學分制相伴生的一種教學管理制度，績點制產(chǎn)生于美國。1785年，耶魯大學首次將學生考試的學業(yè)表現(xiàn)從高到低分為Optimi（優(yōu)）、Second Optimi（良）、Inferiores （合格）和 Perjores（不合格），這是美國高等教育史上首個評分系統(tǒng)。20世紀初，隨著美國教育測驗運動（Educational Testing Movement）的發(fā)展，一些高校開始使用四分制（4.0）來計算學生的學業(yè)成績，這成為后來高校評價學生的普遍模式。在我國，績點制改革20世紀80年代初被引入，并在少數(shù)高校伴隨著學分制改革而同步進行嘗試。20世紀90年代到21世紀初，隨著高等教育規(guī)模擴大，尤其是為了滿足學生學習交流的強烈需求，績點制與學分制改革的范圍不斷擴大，并被高校廣泛使用，成為衡量學生學業(yè)成績、促進學分互換、推動學生校際交流的重要手段。

所以，從產(chǎn)生背景看，績點制的產(chǎn)生基于教育測驗和高校對學業(yè)評估的多元化差異，為確保高校間的學生交流更加高效，而構建一個相對統(tǒng)一的學業(yè)評估標準。績點制使學生成績更具通用性和可比性，進而促進不同高校間學生評估和認證的互相適應?？凕c制的出現(xiàn)，淡化了過于精細的學業(yè)評價，而用一種直觀、可比較的方式將學生的學業(yè)結(jié)果進行綜合比較，成為教育互認的“技術橋梁”。不僅如此，由于績點與一定學業(yè)成績相對應，績點制也成為對學生學業(yè)監(jiān)測、預警的重要制度之一，被高校廣泛應用。還應看到，績點制將學習成果轉(zhuǎn)化為可視化、可比較的“階梯”，清晰的分數(shù)目標比抽象的學習要求更具指引性，不僅有助于激發(fā)學生的學習動力，也促使學生更加重視課程學習。

績點制“走樣”的背后，是大學教學管理問題

然而，任何教學管理制度都有其相應的適用范圍和應用場景。作為教育評價的一個手段或工具，如果過分擴大其作用，績點制同樣會走向教育的反面。當前，國內(nèi)的績點制受到了不同程度的詬病，原因首先就在于績點承載了較多的非教育功能，績點不僅被視為高校衡量學生學業(yè)成績的手段，而且與各種評獎評優(yōu)等功利性因素掛鉤，從而使學生對績點功利性、工具性的關注超過了對教育過程和學習過程的關注。其次，基于平均主義和就業(yè)壓力的考慮，部分教師為迎合學生評教或減少糾紛，可能放寬評分標準，造成學生課程成績呈現(xiàn)偏高現(xiàn)象，從而導致績點評價“失真”，即績點無法真正反映出學生的學習情況。同時，一些學生為升學、就業(yè)等追求績點分數(shù)，導致區(qū)分度越來越小，績點需放大到小數(shù)點后兩位數(shù)甚至更多位數(shù)才能把學生的排名區(qū)分出來。這些做法顯然使績點失去了教育評價的本真意義，使得學生不得不追求極致精細的排名而忽視了真正有意義的教育過程。甚至部分學生為了追求績點排名，采用非學術誠信手段，進一步影響了教育評價的公平性。

績點制“走樣”的背后，實質(zhì)是大學教學管理問題。解決大學績點制可能帶來的無意義競爭，必須從教育觀念、教育評價、管理手段等層面進行標本兼治，綜合施策。首先，立德樹人是學校的根本任務，評價學校的根本標準是衡量學校的育人成效。當前一些大學把升學作為衡量學校辦學成效的重要指標，把升學率作為學校招生宣傳的重要手段。這些做法客觀上引導學生把升學作為職業(yè)規(guī)劃的首選目標，加劇了學生“卷績點”傾向。因而，為改變“唯績點論英雄”的不良導向，大學必須樹立正確的育人觀和政績觀，改變把辦學成效與升學率劃等號的做法，更加重視對育人過程的關注。

其次，大學必須營造良好的教育評價生態(tài)。“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。”作為一種教育評價制度，績點制需要有與之相匹配的教育評價生態(tài)。過去一段時間，少數(shù)大學對教學質(zhì)量的評判從學術標準讓位于學生訴求，不想嚴、不敢嚴、不愿嚴。解決績點制的負面影響，需要大學教育評價制度回歸到教育本身，回歸育人的根本使命，即大學教育評價應該從學習本身出發(fā)，從考試命題、試卷審核、考試過程、試卷批閱等各個環(huán)節(jié)建立嚴格的管理制度，形成從嚴治教、從嚴治考的教學文化。

再次，全面改革學業(yè)評價制度。2020年，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，方案明確指出，“堅持以德為先、能力為重、全面發(fā)展”“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質(zhì)評價體系”“完善過程性考核與結(jié)果性考核有機結(jié)合的學業(yè)考評制度”。這些指導思想為未來學業(yè)評價改革指明了方向。尤其是在當前信息技術與教育領域深入融合背景下，大學應當充分應用人工智能、大數(shù)據(jù)等技術手段，通過對學生學業(yè)成長的全面“畫像”，使教育評價成為促進學生自我成長的重要工具，促進學生得到充分發(fā)展。

評價，應從“終點裁判”轉(zhuǎn)向“過程導航”

教育終究是“人對人的影響”，而非“數(shù)字對數(shù)字的比較”。

教育的終極目標和智慧，在于理解成長是不可計量的。當我們停止用數(shù)字切割思維的整體性，當制度能夠?qū)捜菽切簳r無法被量化的思考沉淀，當學生不再為0.1分的得失焦慮，真正的創(chuàng)新才會在留白處自然生發(fā)。對探索精神的守護，才是教育評價應該回歸的“元標準”。

中外高等教育實踐告訴我們，無論是績點制還是百分制，實際上都是在用確定性的框架丈量不確定的認知過程。為了實現(xiàn)“批量化”的人才培養(yǎng)，人們習慣的許多教學管理制度，大多具有鮮明的“工業(yè)化時代”的管理特征。當前，以人工智能為代表的技術正深刻改變著教育教學，當機器能在幾秒內(nèi)檢索出人類終其一生積累的知識，工業(yè)時代的教育評價標準已難以適配智能時代培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需求，教育的使命和管理手段需要轉(zhuǎn)向。在今天的大科技時代，掌握確定性知識的價值正急速衰減，真正的教育競爭力轉(zhuǎn)向機器無法替代的領域：在混沌中定義問題的洞察力，在跨界中創(chuàng)造聯(lián)結(jié)的想象力，在試錯中重構認知的韌性。破解績點制的評價困局，需要進行觀念轉(zhuǎn)換和評價范式創(chuàng)新。第一，從“篩選邏輯”轉(zhuǎn)向“生長邏輯”，停止用統(tǒng)一標尺裁剪學生的個性，構建支持差異發(fā)展的評價生態(tài)。第二，從“終點裁判”轉(zhuǎn)向“過程導航”，建立動態(tài)評價系統(tǒng)。第三，從“標準答案”轉(zhuǎn)向“問題森林”，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題，提出有價值的問題，而非重復已知結(jié)論。

（作者：鄔大光，系廈門大學教育研究院教授）

《光明日報》（ 2025年03月04日 14版）